Stimuleren van de motivering van leerlingen
door de vorm van het lesaanbod

Achtergrondinformatie zie: "Zeven Invalshoeken voor Vakdidactiek"

Samenvatting
Het is niet alleen belangrijk om na te gaan hoe de conceptuele modellen (*) die in de lesstof staan, aansluiting kunnen vinden met de mentale modellen (*) die leerlingen al hebben. Het is belangrijk dat leerlingen zich het probleem eigen maken en snappen waar het eigenlijk over gaat. Educatieve software opent de mogelijkheid dat leerlingen de lesstof doorleven en zich eigenaar voelen van het probleem.

Daarnaast biedt een spel waarin de resultaten van de ene ronde doorspelen in de mogelijkheden voor de volgende ronde een extra voordeel. Ddoor hun beslissingen en de gevolgen daarvan ontstaan unieke data. Leerlingen kunnen individueel of in groepjes verantwoording afleggen over hun keuzes. Dat is een evaluatieproces dat niet via ChatGPT of andere AI-software is uit te voeren. Een betere toetsing dan een werkstuk of een scriptie.

4e invalshoek voor de vakdidactiek:
Stimuleren van de motivering van leerlingen door de vorm van het aanbod

Het ADDIE-model verder uitgewerkt
Bij de bespreking van de 3e invalshoek voor de vakdidactiek is het ADDIE-model aan de orde gekomen, zie: “Expliciteren van het instructieproces tijdens het onderwijs”. Hijgers en Elvira lichten het ADDIE-model toe voor het ontwikkelen van casusonderwijs bij het vak economie. Het acroniem ADDIE staat voor: Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation. De eerste twee fasen zijn in de vorige blog aan de orde gekomen en toegelicht met voorbeelden.

Voor het casusonderwijs hebben Hijgers en Elvira een aantal ontwerp principes geformuleerd die ertoe moeten leiden dat leerlingen zelf hun eigen leren vorm kunnen geven. Deze stappen zijn:
- een beleidsexperiment baseren op een stukje theorie uit het lesprogramma;
- een beeld achter het abstracte model creëren door een casus uit de werkelijkheid te nemen;
- de casus in kleinere delen aanbieden met het stukje theorie ernaast;
- groepsdiscussie invoeren als onderdeel van het beleidsexperiment;
- enthousiasme bij leerlingen opwekken.

Dit laatste ontwerpprincipe is cruciaal om te zorgen dat leerlingen steeds meer de theorie in hun vingers krijgen en zich eigenaar voelen van hun eigen leerproces.

Development en Inplementation
De fasen van Development uit het ADDIE-model is gericht op de opbouw en uitvoering van de lesstof in deelcasussen die geleidelijk in moeilijkheid toenemen. Centraal staan belangrijke factoren die de interesse van de leerlingen positief (moeten) beïnvloeden. Zo kunnen bij de fase van Development de leerlingen in groepjes worden ingedeeld met voor ieder een eigen taak. Een belangrijk doel daarvan is dat leerlingen zich eigenaar voelen van het probleem.

Leerlingen moeten tijdens de fase van Implementation het gevoel krijgen dat ze competent zijn en groeien in hun kennis van het onderwerp dat centraal staat in de lessen. Organisatie en vormgeving van het aanbod zijn volgens de Huijbers en Elvira van belang om het conceptuele model (*)van hun voorbeeld, bij hun een stukje theorie over economische groei, zo goed mogelijk om te zetten in een overeenkomstig mentaal model (*) bij de leerlingen. Komt de kennis bij de leerlingen wel over zoals die bedoeld is in het onderwijsaanbod? En beklijft die kennis ook goed?

Spelvormen in het economisch onderwijs
Dat streven naar inleving in de problematiek is ook de basis voor de invoering van spelvormen in het economische onderwijs. Sander Liket geeft daarvan enkele voorbeelden in zijn artikel “Economische spelvormen: begrip voor beleving”. De essentie is dat leerlingen de economische begrippen die zijn verwerkt in het spel beter zullen begrijpen als ze de situatie zelf beleefd hebben. Het denkwerk van leerlingen wordt daarmee gekoppeld aan het gevoel van leerlingen. Een zeer belangrijke ervaring.

Voordeel van een spelvorm is volgens Sander dat deze gebruikt kan worden als een ‘kapstok’ in de volgende lessen. “De spelvorm dient in deze als een gedeeld referentiekader. zodat je als docent naar de eerdere ervaring kan verwijzen die alle leerlingen hebben.” Het spel creëert dus een gedeeld referentiekader tussen de leerlingen. Ofwel het bevordert de ontwikkeling van overeenkomstige mentale modellen bij leerlingen, dus modellen die met elkaar overeen komen.

Als leerlingen door het spel op eenzelfde wijze naar de lesstof gaan kijken, dan is het voor een docent eenvoudiger om het vervolg van die lesstof uiteen te zetten. Er is dan bewust een gemeenschappelijk bodem gelegd. Een docent kan daarop verder bouwen om tot de ontwikkeling van mentale modellen (*) te komen die nauw aansluiten bij het conceptuele model (*) dat de docent wil overdragen. Of het ook lukt om de juiste voorstelling op te roepen die hoort bij termen als ‘asymmetrische informatie’, ‘risicoaversie’ en ‘transactiekosten’, zoals het Dobbelspel van Sander met de 20-zijdige dobbelsteen beoogt, kan ik niet op voorhand inschatten.

Business games
Uit mijn eigen ervaring met business games voor leerlingen (First Enterprise en Trade Company) weet ik dat leerlingen enorm betrokken kunnen raken. Zij doen ervaringen op, die het curriculum overstijgen. Leerlingen, dan wel studenten moeten in zo’n spel zelf een ondernemersdoel stellen, een strategie bepalen en beslissingen nemen. Dit samenstel leidt voor elk team tot unieke resultaten, omdat ze elk een eigen marktpositie veroveren en een balans opbouwen die uniek is. Elke ronde worden die resultaten getoetst en elke volgende ronde worden die resultaten verder uitgebreid.

Probleem is alleen dat er eigenlijk geen tijd is voor dit soort belevingen in het voortgezet onderwijs. De vaardigheden die leerlingen opdoen keren in de toetsing via het centraal eindexamen niet terug. Ook is de beleving van de leerlingen slecht invoelbaar door de docent die niet betrokken is geweest bij de ontwikkeling van de games. Vaak hebben deze docenten een onvoldoende beeld van hetgeen de business games wel of niet kunnen.

Maar goede business games hebben een bijzonder voordeel bij het toetsen van kennis, die vooral in het hoger onderwijs van belang is. Een vorm van toetsing die de verleiding van werken met AI weerstaat. De dynamiek van een game leidt ertoe dat de opleiding een vorm van testen beschikbaar krijgt, die leerlingen dwingt om zelf een verslag te maken. Dat is heel iets anders dan een werkstuk maken met behulp van ChatGPT of enig ander AI-programma. De toekomst van het toetsen via opdrachten voor thuis, ligt in het genereren van eigen data en daar conclusies aan verbinden.

Innovatief en betekenisvol economie onderwijs
Recent is onder de bovenstaande titel een boek verschenen van Lenie Kneppers over het contextgericht leren, dus het leren dat begint bij het schetsen van een context en van daaruit toewerkt naar kennis van concepten. De basis is actieve kennisconstructie.

De lerende moet zelf actief kennis construeren. Dat houdt in dat leerlingen de vakkennis leren gebruiken in de realiteit, het leven van alle dag. Vakkennis is gereedschap waarmee in het dagelijks leven gehandeld wordt. Daarvoor zijn vaardigheden nodig en het is aan de docenten om die vaardigheden te onderwijzen. Daarvoor moeten de docenten onderwijsvormen of leerarrangementen vinden die bijdragen aan het leerproces.

Alle blogs over de zeven invalshoeken van vakdidactiek
In totaal zijn de volgende blogs verschenen, waarin de zeven invalshoeken voor vakdidactiek successievelijk terugkomen. Bij een aantal blogs zijn een of meer voorbeelden toegevoegd. Daarnaast is er een blog met achtergrond informatie over de zeven invalshoeken waarin onderdelen nader uitgewerkt of toegelicht staan om veelvuldige herhaling te voorkomen.

De zeven invalshoeken voor vakdidactiek (achtergrondinformatie):

1. Becommentariëren en verbeteren van bestaande lesprogramma;
2. Beschrijven van de mentale voorstelling die docenten hebben
   van hun vak;
   - Voorbeeld 2.a De namen van leerlingen leren;
    
3. Expliciteren van het instructieproces tijdens het onderwijs;
   - Voorbeeld 3.a De vele talen van de wiskunde;
   - Voorbeeld 3.b Goed lezen bestaat uit drie onderdelen;
   - Voorbeeld 3.c Het verborgen pad;
   - Voorbeeld 3.d Het gebruik van eenheden;
   - Voorbeeld 3.e Verpleegkundig rekenen bijvoorbeeld;
    
4. Stimuleren van de motivering van leerlingen door de vorm
   van het lesaanbod;
5. Bevorderen van de zelfsturing van leerlingen door eigen
   organisatie van het onderwijs;
6. Analyseren van de problemen die leerlingen hebben met de stof;
   - Voorbeeld 6.a Rekenen met procenten;
    
7. Onderzoeken welke mentale modellen leerlingen ontwikkelen
   en toepassen;
   - Voorbeeld 7.a Onderzoek via hardop-denk-sessies;
   - Voorbeeld 7.b Op zoek naar gokstrategieën.
   - Voorbeeld 7.c Wanneer ken je een hoofdstuk?

(*) Conceptuele modellen en mentale modellen
Norman, Gentner & Stevens hebben in een publicatie uit 1976 het mentale model geplaatst tegenover het conceptuele model. Zij gingen in op de constatering dat sommige mensen hun rekenmachine steeds uit- en weer aanzetten. Aan de hand van zo’n rekenmachine plaatsten zij de begrippen in een vierluik:
1) er is een apparaat dat functies heeft,
2) er is een goede beschrijving van de werking van dat apparaat (een conceptueel model)
3) een gebruiker maakt zich een mentale voorstelling van de wijze waarop het apparaat functioneren kan (een mentaal model);
4) er is een onderzoeker die probeert om zich een voorstelling te maken van het mentale model dat een gebruiker ontwikkeld heeft.

Bronnen
- Hijgers, T en Elvira, Q., Beleidsexperiment IS-MB-GA model: een prototype, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 6.
- Norman, D.A., Gentner, D.R. & Stevens, A.L. (1976), Comments on
  learning schemata and memory representation. In D. Klahr (ed.),
  Cognition and Instruction, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Ass.
- Kneppers, L., Innovatief en betekensvol economie onderwijs,
  Expertise Centrum voor de Mens- en Maatschappijvakken, 2023.
- Liket, S., Economische spelvormen: begrip door beleving, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 1.
- Van Dongen, H. en Van der Meche, E., Mentale Modellen, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 13.
- Van Haren, L., Een duurzame syllabus, Factor D, 2022, nummer 1, blz 3.
- Vernooij, F., Een mentaal model van vakdidactiek. Factor D, 2022,
  nummer 2, blz.17.
- Vernooij, F., Bedrijfseconomische begrippen en hun eenheden.
  Zie: bedrijfseconomische-begrippen.nl.

Persoonsgegevens
Fons Vernooij was Vakdidacticus bedrijfseconomie en algemene economie bij het ILO in Amsterdam en is nu met pensioen. Hij beheert de website vakdidactiek.nl als onderdeel van zijn website onderwijsportaal.nl. Vanwege zijn achtergrond zijn veel voorbeelden ontleend aan de economische vakken.

Als vakdidacticus voerde hij in 1993 een promotieonderzoek uit. Zie: Vernooij, F., (1993), Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen. Proefschrift, te vinden op vakdidactiek-bedrijfseconomie.nl.

Deze blogs zijn een uitvloeisel van zijn artikel “Een mentaal model van vakdidactiek”, dat is verschenen in het blad Factor D (didactiek), veertigste jaargang, nummer 2 uit 2022. Dit artikel is te downloaden via www.fons-vernooij.nl/documenten/een-mentaal-model-van-vakdidactiek.pdf.