Achtergrondinformatie zie: "Zeven Invalshoeken voor Vakdidactiek"
Samenvatting
Docenten krijgen in hun opleiding talloze theorieën mee over het functioneren van de maatschappij. Zij ontwikkelen op basis van deze conceptuele modellen (*) hun eigen mentale modellen (*) van hun vakgebied. In lessituaties passen zij deze aan, aan de conceptuele modellen die het lesprogramma voorschrijft en aan de didactische eis om complexe zaken in stukjes te hakken en versimpeld weer te geven.
Maar maatschappelijke ontwikkelingen die door de leerlingen ingebracht worden in de lessen, dwingen hen tot aanpassingen in hun denken. Onderwijsvernieuwing heeft daardoor niet alleen te maken met de aanpassingen in een curriculum, maar ook met de manier waarop docenten de leerstof interpreteren en herinterpreteren. Het is aan de vakdidactiek om daar aandacht aan te besteden.
2e invalshoek voor de vakdidactiek:
Beschrijven van de mentale voorstelling die docenten hebben van hun vak
Docenten bouwen hun eigen mentale modellen
Docenten hebben in hun opleiding een reeks conceptuele modellen voorgeschoteld gekregen en zich daaruit een mentale voorstelling gemaakt van het vakgebied waar zij les over geven. Die mentale voorstelling is ook weer opgebouwd uit mentale modellen die meer of minder ontwikkeld zijn dan bij vakgenoten het geval is.
Door de persoonlijke interesse kunnen zij hun eigen kennisstructuur specialiseren en nuanceren. Bij hun afstuderen zijn zij historicus, geograaf, econoom, wiskundige of anderszins. Maar nog geen docent.
Om docent te worden moeten zij niet alleen pedagogische vaardigheden opdoen maar ook hun eigen mentale modellen in lijn brengen met de conceptuele modellen die in het leerplan en in de leerboeken staan. Enerzijds omdat er nieuwe kennis of andere interpretaties van kennis in het leerboek staan dan de beginnende docent in zijn hoofd had.
Anderzijds omdat de kunst van het onderwijs is om gecompliceerde zaken eenvoudiger te maken en bouwstenen te vinden om direct en later vanuit eenvoudige bouwstenen dieper op de echte conceptuele modellen in te gaan.
Ik herinner me uit mijn eigen schooltijd dat we een vraag- en aanbodcurve aangeboden kregen als twee rechte lijnen. Wiskundig is dat handig want dan kun je twee lineaire functies meegeven en snel het snijpunt laten berekenen. Maar die vereenvoudiging van het conceptuele model viel bij mij direct verkeerd. Ik vroeg de docent of die rechte lijnen wel realistisch waren. Dat kunnen toch net zo goed kromme lijnen zijn? De docent wist wel dat dit inderdaad juist was, maar wilde zijn didactisch vormgegeven betoog niet laten vallen en hield bij hoog en bij laag vol dat het rechte lijnen waren.
Mentale modellen van docenten zijn een bril om te kijken
Naast de aanpassing van de eigen mentale modellen aan de conceptuele modellen uit het leerboek en de toevoeging van vereenvoudigde modellen om tot een goede introductie van een complex model te komen, is er nog een derde aspect aan de wijze waarop docenten de lesstof bekijken.
Dit kwam naar voren in een workshop “Duurzaamheid” die H. van Dongen en E. van der Meche, voor economiedocenten organiseerden op een studiedag. Zij schreven daarover in hun artikel “Mentale Modellen” dat de vraag opwerpt welke mentale voorstelling docenten als vanzelfsprekend hanteren bij het uitvoeren van hun vak.
Binnen het vakgebied Economie hebben begrippen als schaarste, economische groei en winstmaximalisatie een diepere betekenis die eigenlijk te weinig ter discussie wordt gesteld, zo betogen zij. Gaat schaarste wel over het afwegen van beperkte middelen en ongelimiteerde behoeften? Is economische groei wel een vanzelfsprekende verklaring voor nieuwe initiatieven? Is winstmaximalisatie wel de doelstelling van elk bedrijf? Veel van dergelijke begrippen vormen een gestandaardiseerde bril waarmee economen hun wereld bekijken, interpreteren en verder uitbouwen.
Schaarste en groei als voorbeelden
De gebruike economische begrippen vormen evenzovele mentale modellen die een rechtvaardiging zijn van de gebruikelijke theorema’s in het onderwijs. Bij economen leeft de mentale voorstelling dat alle goederen schaars zijn, dankzij de definitie die zij aan schaars geven.
Maar voor veel niet-economen is schaarste echt iets anders. Bij schaarste gaat het om lege schappen in de winkel. Voor economen zijn alleen lucht en water niet schaars, maar dat is een adagium dat uit het begin van de negentiende eeuw komt, want voor water moeten mensen echt al heel lang betalen, net als voor andere consumptiegoederen.
En wat is economische groei? Gaat het om toename van het welzijn, of om toename van de welvaart, of om toename van de productie of om toename van de productiecapaciteit? Stijgt de welvaart als het aantal patiënten in het ziekenhuis toeneemt, omdat daardoor de bestedingen aan materiaal en lonen voor het ziekenhuispersoneel toenemen?
De modellen voor economische groei gaan doorgaans uit van een toename in de productiecapaciteit met als veronderstelling dat daardoor de productie ook zal stijgen en dat daardoor meer goederen ter beschikking komen, wat leidt tot meer welvaart en aansluitend een beter welbevinden, dus meer welzijn. Waar ligt de kern van economische groei en waar de nuancering?
Duurzaamheid
Ook het begrip ‘Duurzaamheid’ moet tegenwoordig in het begrip economische groei worden ingebouwd. Is elke vorm van toename van de productie wel verantwoord op lange termijn? Is economische groei wel een tijdloos begrip, of moet er een dynamische factor ingebouwd worden, die de kwaliteit van economische groei aangeeft?
Om duurzaamheid echt in het curriculum in te bouwen, is het noodzakelijk om docenten aan het denken te zetten over de economische begrippen die het denken over duurzaamheid nu blokkeren. Als leerlingen zich druk maken over de opwarming van de aarde en daarover een discussie willen in de klas, dan moet het jargon van de docenten (en de examenmakers) zich aanpassen. Nieuwe termen komen erbij en bestaande termen hebben een aanpassing nodig.
Ter illustratie is hier een fragment uit een artikeltje in De Volkskrant van zaterdag 26 mei 2023:
"LinkedIn-ophef over eindexamen economie.
"Niet één vraag over duurzaamheid of circulaire economie', zei de dochter van bestuursadviseur Mildred Hofkes toen ze deze week thuiskwam met het havo-eindexamen economie in haar hand. Voor haar moeder reden tot een post op LinkedIn die met ruim vijfduizend reacties veel stof deed opwaaien. Het examen ging, zo schreef ze, over 'oude economische paradigma's van groei en maximale financiële winst waarbij de impact van klimaatverandering ontbrak'."
Het vierluik vertaald naar een maatschappelijke context
Het vierluik (*) dat Gentner en Stevens schetsen voor de voorstelling die mensen zich maken van een voorwerp, situatie of kennisgebied, geldt in bredere zin eigenlijk ook voor de maatschappij waar wij in leven.
(1) De maatschappij functioneert op allerlei manieren en ontwikkelt zich.
(2) Er zijn wetenschappers die proberen een goede beschrijving van die maatschappij in behapbare brokken weer te geven in leerboeken (conceptuele modellen).
(3) Er zijn docenten en leerlingen die vanuit hun leerboeken zich een beeld proberen te vormen van die verschillende invalshoeken en deelterreinen (mentale modellen).
(4) En tot slot zijn er auteurs zoals vakdidactici als Van Dongen, H. en Van der Meche, E., die proberen grip te krijgen op de mentale voorstelling die docenten zich gemaakt hebben van die economische termen met de aansluitende theorieën die zij uit de boeken en de media hebben opgenomen. En op de interactie met leerlingen die hun eigen mentale modellen opbouwen over economische groei en duurzaamheid.
Kortom onderwijsvernieuwing heeft niet alleen te maken met de aanpassingen in een curriculum, maar ook met de manier waarop docenten de leerstof interpreteren. En het is aan de vakdidactiek om daar aandacht aan te besteden.
Mentale modellen van leeerlingen
Maar vakdidactiek moet zich ook bezig houden met een beschrijving van de mentale voorstelling die leerlingen zich maken van de lsstof. In volgende blogs komt aan de orde hoe vakdidactiek eigenlijk in zou moeten gaan op het leerproces van leerlingen.
Centraal daarbij staat de vraag doe docenten de mentale voorstelling, die leerlingen bij aanvang van een onderwerp hebben, kunnen uitbouwen tot een mentale voorstelling die overeen komt met de conceptuele modellen uit het leerboek. En welke ruimte de leerlingen hebben voor kritiek op het leerboek, zonder dat zij hun eigen eindexamen in gevaar brengen.
Alle blogs over de zeven invalshoeken van vakdidactiek
In totaal zijn de volgende blogs verschenen, waarin de zeven invalshoeken voor vakdidactiek successievelijk terugkomen. Bij een aantal blogs zijn een of meer voorbeelden toegevoegd. Daarnaast is er een blog met achtergrond informatie over de zeven invalshoeken waarin onderdelen nader uitgewerkt of toegelicht staan om veelvuldige herhaling te voorkomen.
De zeven invalshoeken voor vakdidactiek (achtergrondinformatie):
- Becommentariëren en verbeteren van bestaande lesprogramma;
- Beschrijven van de mentale voorstelling die docenten hebben
van hun vak;
- Voorbeeld 2.a De namen van leerlingen leren;
- Expliciteren van het instructieproces tijdens het onderwijs;
- Voorbeeld 3.a De vele talen van de wiskunde;
- Voorbeeld 3.b Goed lezen bestaat uit drie onderdelen;
- Voorbeeld 3.c Het verborgen pad;
- Voorbeeld 3.d Het gebruik van eenheden;
- Voorbeeld 3.e Verpleegkundig rekenen bijvoorbeeld;
- Stimuleren van de motivering van leerlingen door de vorm
van het lesaanbod;
- Bevorderen van de zelfsturing van leerlingen door eigen
organisatie van het onderwijs;
- Analyseren van de problemen die leerlingen hebben met de stof;
- Voorbeeld 6.a Rekenen met procenten;
- Onderzoeken welke mentale modellen leerlingen ontwikkelen
en toepassen;
- Voorbeeld 7.a Onderzoek via hardop-denk-sessies;
- Voorbeeld 7.b Op zoek naar gokstrategieën.
- Voorbeeld 7.c Wanneer ken je een hoofdstuk?
(*) Conceptuele modellen en mentale modellen
Norman, Gentner & Stevens hebben in een publicatie uit 1976 het mentale model geplaatst tegenover het conceptuele model. Zij gingen in op de constatering dat sommige mensen hun rekenmachine steeds uit- en weer aanzetten. Aan de hand van zo’n rekenmachine plaatsten zij de begrippen in een vierluik:
1) er is een apparaat dat functies heeft,
2) er is een goede beschrijving van de werking van dat apparaat (een conceptueel model)
3) een gebruiker maakt zich een mentale voorstelling van de wijze waarop het apparaat functioneren kan (een mentaal model);
4) er is een onderzoeker die probeert om zich een voorstelling te maken van het mentale model dat een gebruiker ontwikkeld heeft.
Bronnen
- Hoogenraad, L., LinkedIn-ophef over eindexamen economie,
De Volkskrant, 26 mei 2023.
- Norman, D.A., Gentner, D.R. & Stevens, A.L. (1976), Comments on
learning schemata and memory representation. In D. Klahr (ed.),
Cognition and Instruction, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Ass.
- Van Dongen, H. en Van der Meche, E., Mentale Modellen, Factor D, 2022,
nummer 1, blz 13.
- Van Haren, L., Een duurzame syllabus, Factor D, 2022, nummer 1, blz 3.
- Vernooij, F., Een mentaal model van vakdidactiek. Factor D, 2022,
nummer 2, blz.17.
- Vernooij, F., Bedrijfseconomische begrippen en hun eenheden.
Zie: bedrijfseconomische-begrippen.nl.
Persoonsgegevens
Fons Vernooij was Vakdidacticus bedrijfseconomie en algemene economie bij het ILO in Amsterdam en is nu met pensioen. Hij beheert de website vakdidactiek.nl als onderdeel van zijn website onderwijsportaal.nl. Vanwege zijn achtergrond zijn veel voorbeelden ontleend aan de economische vakken.
Als vakdidacticus voerde hij in 1993 een promotieonderzoek uit. Zie: Vernooij, F., (1993), Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen. Proefschrift, te vinden op vakdidactiek-bedrijfseconomie.nl.
Deze blogs zijn een uitvloeisel van zijn artikel “Een mentaal model van vakdidactiek”, dat is verschenen in het blad Factor D (didactiek), veertigste jaargang, nummer 2 uit 2022. Dit artikel is te downloaden via www.fons-vernooij.nl/documenten/een-mentaal-model-van-vakdidactiek.pdf. |
