Bevorderen van de zelfsturing van leerlingen
door eigen organisatie van het onderwijs

Achtergrondinformatie zie: "Zeven Invalshoeken voor Vakdidactiek"

Samenvatting
Bij de start van de herziening van het onderwijsprogramma in de tweede fase, was het een doel om de leerlingen actiever in het onderwijs te betrekken. In plaats van kennis vergaren die door anderen is bedacht, was het idee dat leerlingen zelf kennis zouden moeten ontwikkelen. Een belangrijke lesvorm daarvoor was het invoeren van praktische opdrachten.

Bij de uitwerking van de onderwijsvernieuwing is deze lesvorm bij veel vakken geleidelijk ondergesneeuwd. Er kwamen steeds meer randvoorwaarden en inkaderingen waardoor het nodig is om de praktsiche opdracht nieuw leven in te blazen. Aan de hand van een voorbeeld uit het vak economie komen de essenties van deze andere aanpak helder naar voren.

5e invalshoek voor de vakdidactiek:
Bevorderen van de zelfsturing van leerlingen door eigen organisatie van het onderwijs

Zelfsturing via praktische opdrachten
In zijn artikel “Praktische Opdracht Economie in Context” gaat Ton Nouwens nog een stap verder dan Sander Liket aangaf in zijn artikel Economische spelvormen: begrip door beleving dat in de vorige blog centraal stond. Nouwens pleit voor een andere doelstelling voor klaslokaalexperimenten en spelvormen: zelfsturing van leerlingen via groepjes, die een gezamenlijke opdracht moeten uitwerken.

Zelfstandig leren door eigen doelen te stellen, vereist ondersteunende activiteiten. Het is niet genoeg om te zeggen: “Organiseer een studiedag bij de Amsterdamse Effectenbeurs en regel voor de hele klas een dergelijk uitstapje”. (Dit heb ik niet zelf verzonnen, maar het stond in een van de leerboeken waar men trachtte zelfstandig leren vorm te geven.) Zelfstandig leren vereist veel vaardigheden en die zijn te onderwijzen.

Een van die vaardigheden is zelfsturing. Door daarmee te beginnen in kleine opdrachten ontstaat een eerste ervaring bij leerlingen. Maar die ervaring moet wel gedeeld worden en geëvalueerd. Een leerling moet die ervaringen onder woorden brengen. Daarbij kunnen leerlingen elkaar wederzijds commentaar geven en suggesties doen om iets op een andere dan wel een betere manier aan te pakken. Ook de docent kan bij de evaluatie helpen en zorgen dat de lat geleidelijk aan hoger komt te liggen.

Oorsprong praktische opdrachten
Bij de invoering van de tweede fase kwam bij alle vakken naar voren dat leerlingen niet alleen bestaande kennis moesten verwerven, maar dat zij zelf de kennis moeten ontdekken. Door het uitvoeren van eenvoudige praktische opdrachten, waarin leerlingen zelf het doel van hun onderzoekje konden bepalen, zouden zij gemotiveerd raken om kennis te vergaren. Tegelijk zouden zij vaardigheden opdoen die hen in staat stellen om ook later in het dagelijks leven zelf te achterhalen hoe allerlei zaken in elkaar steken.

Bij veel vakken werd bij de onhtwikkeling van nieuwe lesporgramma's de praktische opdracht gestandaardiseerd tot twee of drie grotere opdrachten die onderdeel werden van het eindexamen. De zelfsturing ging zich beperken tot het zelf kiezen van een onderwerp. Vervolgens dreigde dit alles bij elk vak uit te lopen op het maken van een werkstuk. Daarop besloot de commissie, die de tweede fase begeleidde, tot het instellen van een profielwerkstuk. Het doel was vooral om te voorkomen dat leerlingen voor zes of zeven vakken een werkstuk zouden moeten maken. Daarbij kwam dat er geen samenhang in de werkstukken zou komen en dat er overal andere eisen zouden worden gesteld.

Het gevolg was dat er een profielwerkstuk kwam voor een groep vakken, zonder dat er een scholing was in het maken van een “scriptie”. Dit had tot gevolg dat de praktische opdracht al snel geclaimd werd door docenten als een traject om het profielwerkstuk voor te bereiden. Dat leidde weer tot een reeks aanpassingen in de praktische opdrachten. Het element van zelfsturing en daarbij zelf je leerdoelen formuleren, vedween uit beeld.

Zelf een experiment opzetten
In het artikel van Nouwens komt de dynamiek van zelfsturing opnieuw tot uiting. En dat gebeurt op een prachtige manier. In plaats van de leerlingen te plaatsen in een bestaand klaslokaalexperiment heeft het Carmel College Salland besloten dat leerlingen in groepjes onderzoek doen. Daarvoor kiezen zij een economische context, om daar een gedragsexperiment over te ontwikkelen en dat met de klas uit te voeren. Mogelijke onderwerpen bij economie zijn: de woningmarkt, de arbeidsmarkt, het pensioenstelsel, de sociale zekerheid, de gezondheidszorg, de handelspolitiek of de handhaving van de euro.

In feite valt het doel uiteen in vier leerdoelen:
1. Het kunnen ontwikkelen van een klaslokaalexperiment;
2. Het kunnen maken van een PowerPointpresentatie met informatie over het onderwerp en het experiment;
3. Het kunnen verzorgen van een les met een combinatie van theorie, actualiteit en een gedragsexperiment over een economisch onderwerp;
4. Het maken van een eindverslag.

Tegelijk is een gewenste vaardigheid: ‘Op constructieve wijze kunnen samenwerken binnen een groep’. Voor deze vaardigheid is instructie nodig over enerzijds taakverdeling en onderlinge informering en anderzijds wederzijdse afhankelijkheid en het voorkomen van free-riders. Dat vereist dat de docent in contact blijft met de groep om ze aan te spreken over hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Die bestaat uit het tijdig gereed hebben van het project en uit het ervoor zorgen dat niet al het werk bij een of twee leerlingen terecht komt.

Ondersteuning door leraren
Uitvoerige informatie over de ondersteuning van leerlingen bij het opzetten en uitwerken van leerdoelen en projecten is te vinden in een recent verschenen boek van Lenie Kneppers over het contextgericht leren. Dit boek is verschenen bij het Expertise Centrum voor Mens- en Maatschappijvakken en heet: "Innovatief en betekensvol economie onderwijs". Onder contextgericht leren, is te verstaan het leren dat begint bij het schetsen van een context en van daaruit toewerken naar kennis van concepten.

De leerlingen moet individueel of in groepjes zelf actief kennis construeren. Dit houdt in dat leerlingen de vakkennis leren gebruiken in de realiteit, het leven van alle dag. Vakkennis is gereedschap waarmee in het dagelijks leven gehandeld wordt. Daarvoor zijn vaardigheden nodig en het is aan de docenten om die vaardigheden te onderwijzen. Dus moeten de docenten onderwijsvormen of leerarrangementen vinden die bijdragen aan het leerproces.

Mentale model van leerlingen peilen
Het zou mooi zijn als de leerlingen ook moeten proberen op te schrijven hoe zij bij de start tegen de gekozen economische context aankijken en hoe zij daar na afloop van het experiment naar kijken. Maar ook hoe zij na afloop terugkijken op hun eerste ideeën over het onderwerp en hoe die ideeën veranderd zijn in de loop van het experiment.

Terugkijken op de ontwikkeling van je gedachten is een mooie vorm van evaluatie. Naast de vraag wat het oorspronkelijke doel was en of dat doel is gehaald, komt ook de ontwikkeling van het eigen mentale model aan bod. Eigenlijk is de cruciale vraag: “Wat heb ik geleerd tijdens dit project?”

De weergave van de manier waarop de eigen mentale ontwikkeling is verlopen, is ook voor de docent van belang om te weten. Het kan de docent inzicht verschaffen in de uitgangspunten en mogelijke misconcepties die bij leerlingen bestaan bij aanvang van een project. Het geeft ook informatie over de beelden die leerlingen ontwikkeld hebben tijdens het experiment. Daar kunnen nog heel wat generalisaties of stereotypen in schuil gaan. Dat zijn even zo vele aanknopingspunten voor discussies in de klas.

In een volgende blog komt ter sprake hoe een docent informatie kan halen uit de foutieve antwoorden die leerlingen geven bij proefwerken en examens. Die fouten berusten vaak op misverstanden of op aparte werkwijzen van leerlingen. Het is belangrijk om die fouten te categoriseren, zodat er een systematiek in komt.

Alle blogs over de zeven invalshoeken van vakdidactiek
In totaal zijn de volgende blogs verschenen, waarin de zeven invalshoeken voor vakdidactiek successievelijk terugkomen. Bij een aantal blogs zijn een of meer voorbeelden toegevoegd. Daarnaast is er een blog met achtergrond informatie over de zeven invalshoeken waarin onderdelen nader uitgewerkt of toegelicht staan om veelvuldige herhaling te voorkomen.

De zeven invalshoeken voor vakdidactiek (achtergrondinformatie):

1. Becommentariëren en verbeteren van bestaande lesprogramma;
2. Beschrijven van de mentale voorstelling die docenten hebben
   van hun vak;
   - Voorbeeld 2.a De namen van leerlingen leren;
    
3. Expliciteren van het instructieproces tijdens het onderwijs;
   - Voorbeeld 3.a De vele talen van de wiskunde;
   - Voorbeeld 3.b Goed lezen bestaat uit drie onderdelen;
   - Voorbeeld 3.c Het verborgen pad;
   - Voorbeeld 3.d Het gebruik van eenheden;
   - Voorbeeld 3.e Verpleegkundig rekenen bijvoorbeeld;
    
4. Stimuleren van de motivering van leerlingen door de vorm
   van het lesaanbod;
5. Bevorderen van de zelfsturing van leerlingen door eigen
   organisatie van het onderwijs;
6. Analyseren van de problemen die leerlingen hebben met de stof;
   - Voorbeeld 6.a Rekenen met procenten;
    
7. Onderzoeken welke mentale modellen leerlingen ontwikkelen
   en toepassen;
   - Voorbeeld 7.a Onderzoek via hardop-denk-sessies;
   - Voorbeeld 7.b Op zoek naar gokstrategieën.
   - Voorbeeld 7.c Wanneer ken je een hoofdstuk?

(*) Conceptuele modellen en mentale modellen
Norman, Gentner & Stevens hebben in een publicatie uit 1976 het mentale model geplaatst tegenover het conceptuele model. Zij gingen in op de constatering dat sommige mensen hun rekenmachine steeds uit- en weer aanzetten. Aan de hand van zo’n rekenmachine plaatsten zij de begrippen in een vierluik:
1) er is een apparaat dat functies heeft,
2) er is een goede beschrijving van de werking van dat apparaat (een conceptueel model)
3) een gebruiker maakt zich een mentale voorstelling van de wijze waarop het apparaat functioneren kan (een mentaal model);
4) er is een onderzoeker die probeert om zich een voorstelling te maken van het mentale model dat een gebruiker ontwikkeld heeft.

Bronnen
- Hijgers, T en Elvira, Q., Beleidsexperiment IS-MB-GA model: een prototype, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 6.
- Kneppers, L., Innovatief en betekensvol economie onderwijs,
  Expertise Centrum voor de Mens- en Maatschappijvakken, 2023.
- Norman, D.A., Gentner, D.R. & Stevens, A.L. (1976), Comments on
  learning schemata and memory representation. In D. Klahr (ed.),
  Cognition and Instruction, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Ass.
- Nouwens, T., Praktische Opdracht Economie in Context, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 23.
- Liket, S., Economische spelvormen: begrip door beleving, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 1.
- Van Dongen, H. en Van der Meche, E., Mentale Modellen, Factor D, 2022,
  nummer 1, blz 13.
- Van Haren, L., Een duurzame syllabus, Factor D, 2022, nummer 1, blz 3.
- Vernooij, F., Een mentaal model van vakdidactiek. Factor D, 2022,
  nummer 2, blz.17.
- Vernooij, F., Bedrijfseconomische begrippen en hun eenheden.
  Zie: bedrijfseconomische-begrippen.nl.

Persoonsgegevens
Fons Vernooij was Vakdidacticus bedrijfseconomie en algemene economie bij het ILO in Amsterdam en is nu met pensioen. Hij beheert de website vakdidactiek.nl als onderdeel van zijn website onderwijsportaal.nl. Vanwege zijn achtergrond zijn veel voorbeelden ontleend aan de economische vakken.

Als vakdidacticus voerde hij in 1993 een promotieonderzoek uit. Zie: Vernooij, F., (1993), Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen. Proefschrift, te vinden op vakdidactiek-bedrijfseconomie.nl.

Deze blogs zijn een uitvloeisel van zijn artikel “Een mentaal model van vakdidactiek”, dat is verschenen in het blad Factor D (didactiek), veertigste jaargang, nummer 2 uit 2022. Dit artikel is te downloaden via www.fons-vernooij.nl/documenten/een-mentaal-model-van-vakdidactiek.pdf.